[Methodiek]
METHODIEK | ERVARINGSLEREN | VERSUS 'KLASSIEK' LEREN? | LITERATUUR
Het aanbod van NATURE beslaat een waaier van, haast uitsluitend meerdaagse, outdoorprogramma's. Er wordt gewerkt met activiteiten in de natuur, zoals rotsklimmen, vlottentocht, oriëntatie, vertrouwens- en samenwerkingsopdrachten ['dynamics'], touwenparcours, etc. De activiteiten zijn uiteraard geen doel an sich, maar worden gehanteerd vanuit een specifieke methodiek met een aantal accenten:
- Waarderend
De verschillende programma's zijn er in de eerste plaats op gericht om een ongedwongen en positieve beleving mogelijk te maken. Het aanbod is in de eerste plaats actief [ont]spannend: de inhoud en de methodiek zijn aangepast aan de mogelijkheden en de specifieke verwachtingen van de deelnemers. Omdat elk individu en dus elke groep zijn eigenheid moet kunnen koesteren, wordt elk programma ingevuld en bijgestuurd op basis van die eigenheid. We benaderen deelnemers vanuit hun kunnen, eerder dan vanuit hun beperkingen. We doen aan competentiediagnostiek: samen met jongeren ont-dekken waar zij goed in zijn, waar hun kwaliteiten liggen.
- Impliciete of expliciete vorming
We willen jongeren doorheen 'adventure education' kansen bieden om beklijvende, waardevolle en verrijkende ervaringen op te doen. Ervaringen die hen in staat stellen om zelf stappen te ondernemen in hun persoonlijke en sociale ontplooiing. Dit kan op verschillende vlakken: zelfvertrouwen en -beschikking, weerbaarheid, empathisch vermogen, sociale vaardigheden, wederzijds respect, ... Vanuit het ervaringsleren is onze aanpak erop gericht om de voorwaarden tot ontwikkeling en leren te scheppen, en die ontwikkeling te faciliteren. Niettegenstaande dat dit aspect een wezenlijk inhoudelijk onderdeel is van de werking, is dit facet niet noodzakelijk altijd en overal expliciet aanwezig, tenzij op uitdrukkelijke vraag van de deelnemers en/of de opdrachtgever. Op die manier beoogt de werking de weerstand tot leren te doorbreken.
- Emanciperend
We willen jongeren steunen en helpen ontwikkelen in het maken van keuzes. En daar vervolgens ook de verantwoordelijkheid voor [leren] dragen. Dat geldt dus logischerwijze ook tijdens de programma's: jongeren kunnen altijd kiezen óf en op welke manier ze aan een opdracht meedoen. Een afdaling in rappel weigeren kan voor de ene jongere net een grotere overwinning betekenen dan, bijvoorbeeld, toe te geven aan de groepsdruk en de rappel wél te doen.
- Natuurbewustzijn
We heten natuurlijk niet voor niets 'NATURE'. Het spreekt voor zich dat we niets achterlaten. Maar meer dan dat, is de natuur vaak ook een element dat de ontwikkeling van jongeren stimuleert. Het ervaren van bijvoorbeeld rust en stilte, kan een leerproces gunstig beïnvloeden.
Binnen het jeugdwerk zijn we verknocht aan het ervaringsleren. Dat is meer en anders dan wat er gewoonlijk onder dat begrip gevat wordt. Doorgaans beperkt de interpretatie zich immers tot 'leren door doen', wat vaak overeenstemt met wat we eerder als 'experimenteel leren' zouden catalogeren: je leert iets door een proefondervindelijke opstelling, waarbij - en hier ligt waarschijnlijk het meest wezenlijke verschil met ervaringsleren vervat - bij aanvang van 'het doen' al vaststaat wat er geleerd dient te worden. Zo weet ik op voorhand dat de punaises zullen zinken, als ik een druppel zeep toevoeg aan het bakje met water waarop ze liggen te drijven. Dat betekent per definitie dat wat geleerd moet worden, met andere woorden de leerstof, centraal staat. Het leerproces wordt hoogstens gestimuleerd door de leerstof niet alleen te vertellen, maar ook te demonstreren en in het voorbeeld hierboven het zelfs te laten 'ervaren'. In dit proces wordt de lerende beschouwd als een recipiënt voor kennis. Het vullen van dat recipiënt gebeurt door de leerkracht. Het woord 'leer-kracht' legt overigens al etymologisch bloot waar de kracht van het leren zich situeert. Anders dan dit 'schoolse leren', ligt bij ervaringsleren de nadruk op de lerende, de 'leer-ling', eerder dan op de 'leer-stof'. Het is de lerende die zijn eigen leren meemaakt. Mee máákt. En aangezien 'mee-maken' iets is wat je per definitie niet alleen doet, zit in dat woord ook het belang van de andere[n] in dat leerproces vervat. De lerende leert mét en dankzij anderen, die op eenzelfde manier en toch heel verschillend in dat proces aanwezig zijn. Waar het leren in de klassieke betekenis een proces is dat zich met andere woorden vooral afspeelt in de overdracht van kennis vanuit de leerkracht naar de leerling, is ervaringsleren een leerproces dat zich hoofdzakelijk afspeelt tussen de verschillende betrokken lerenden onderling. Op het ogenblik dat deelnemers samen een opdracht aangaan of samen leven, vertolken ze in hun acties hun onderliggende 'beweeg-redenen' of referentiekaders. In het ontmoeten van verschillende referentiekaders worden al dan niet expliciet patronen herkend. Het 'her-kennen', blijkbaar ook een vorm van 'kennen', wijst er letterlijk op dat het om een patroon gaat, want het is niet de eerste keer dat het 'gekend' wordt. Het wijst er ook op dat het voldoende belangrijk is voor de lerende, anders zou hij er geen aandacht aan besteden, en het dus niet 'herkennen'. Een voorwaarde om, desgewenst, alternatieven voor dat patroon te 'ver-kennen', weer een andere vorm van 'kennen', is dat de lerende de verantwoordelijkheid voor zijn patroon 'er-kent'. Dat hij, met andere woorden, de 'locus of control' niet buiten zichzelf, maar wel ín zichzelf ervaart.
ERVARINGSLEREN VERSUS 'KLASSIEK' OF SCHOOLS LEREN
Doordat de aard van het leren an sich zo verschillend is, is het niet verwonderlijk dat het van de begeleider van ervaringsleerprocessen heel andere interventies en grondhoudingen vooronderstelt.
We stellen een aantal verschillende aspecten in onderstaande tabel voor. Het voordeel van zo'n tabel is dat het de verschillen snel op scherp stelt. Voor de nuancering en de diepgang verwijzen we naar de literatuur, onderaan.
| klassiek, schools leren | ervaringsleren | |
| De focus ligt hoofdzakelijk op de | leerstof | lerende |
| Controle van het leerproces ligt voornamelijk bij de | leerkracht | lerende |
| De aard van de kennis is... | voornamelijk cognitief | het her-kennen en het er-kennen van patronen en mogelijks het ver-kennen van alternatieven voor die patronen |
| Het 'kennen' is, kort door de bocht, eerder... | 'van buiten' kennen | 'van binnen' kennen |
| De begeleider... | 'geeft les', structureert en bepaalt de ervaring | faciliteert, maakt mogelijk; biedt activiteiten aan, geen ervaringen |
| De ervaring... | is gericht op het behalen van de eindtermen | is eigendom van de lerende die er zelf richting en betekenis aan geeft |
| Het leren zelf speelt zich in hoofdzaak af... | 'tussen de oren' [als metafoor voor een in hoofdzaak individueel en cognitief gebeuren] | 'tussen de neuzen' [als metafoor voor een in hoofdzaak relationeel proces] |
| Het leerproces wordt voornamelijk geholpen door... | didactische ingrepen, zoals gestructureerde oefeningen of experimenten, duidelijke instructie | het scheppen van een veilig klimaat, het ervaren van geborgenheid, maar ook frustratie en ongenoegen, succeservaringen, falen, ... |
| Falen... | moet vermeden worden | is een mogelijke drijfveer om tot ontwikkeling te komen |
| Doelstellingen zijn in hoofdzaak het... | behalen van eindtermen | komen tot groei en ontwikkeling, in welke richting dan ook |
LITERATUUR OMTRENT ERVARINGSLEREN & GROEPSDYNAMICA
- Dewey J, 1938, Experience and Education, Macmillan Publishing, New York.
- DeLay RB, 1999, Forming Knowledge - Constructivist learning and experiential education in The Journal of Experiential Education, 19(2), p76-81, Association of Experiential Education.
- Ewert A, 1989, Outdoor adventure pursuits: foundations, models and theories, Scottsdale: Publishing Horizons.
- Hovelynck J, 1998, Ervaringsleren in outdoor-programma’s: een overzicht van en reflectie op gangbare begeleidingsmodellen in Werken, leren en leven met groepen, C2520/1-26.
- Hovelynck J, 2001, Procesbegeleiding in outdoor-programma’s: een reflectie bij 40 jaar Nederlandstalige outdoor-training in Handboek Effectief Opleiden, 26, p187-214.
- Le Breton D, 2000, Passions du risque, Paris: Éditions Métailié.
- Nadler R, 1995, Edgework: stretching boundaries and generalizing experiences in The Journal of Experiential Education, 18(1), p52-55, Association of Experiential Education.
- Nadler R & Luckner J, 1997, Processing the experience, Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company.
- Schoel J, Prouty D & Radcliffe P, 1989, Islands of Healing, Project Adventure, Hamilton.
[NEWS]
